Transfermanagement

Aus bildungsprozessmanagement.de

Wechseln zu: Navigation, Suche
<< vorher :: Guided Tour :: weiter >>

Ulrich Müller, Martina Wippermann, Carmen Nagel (2008)


„Gesagt ist nicht gehört,

gehört ist nicht verstanden,

verstanden ist nicht einverstanden,

einverstanden ist nicht durchgeführt,

durchgeführt ist nicht beibehalten“


Konrad Lorenz


Etwas lernen, das ist die eine Sache. Es im beruflichen oder privaten Alltag anzuwenden - und zwar auf Dauer - das ist die andere. Transfermanagement bezieht sich auf alle Aktivitäten, die dazu beitragen können, die langfristige Beibehaltung, die Umsetzung und Anwendung des Gelernten zu unterstützen. Es ist ein langer Weg von der Lehre des Dozenten zum Handeln der TeilnehmerInnen an Ihrem Arbeitsplatz oder in ihrem privaten Alltag! Doch Lehrende, Lernende, Führungskräfte und die Weiterbildungsorganisation/Personalentwicklung haben vielfältige Möglichkeiten diesen Weg zu verkürzen. Mehr dazu lesen Sie in unserem Beitrag.


Der nachstehende Beitrag ist eine aktualisierte und erweiterte Fassung von Müller, Ulrich; Nagel, Carmen; Ihlein, Martina (2007): Transfermanagement. In: Schweizer, Gerd; Iberer, Ulrich; Keller, Helmut: Lernen am Unterschied. Bildungsprozesse gestalten - Innovationen vorantreiben. S. 191-220. Bielefeld: W. Bertelsmann. Gegenüber der ursprünglichen Fassung wruden insbesondere die Methoden ergänzt.


Inhaltsverzeichnis

Ein Praxisbeispiel

Herr Wetzel ist ein zufriedener Mitarbeiter, der seine Arbeit ordentlich erledigt. In einem Gespräch eröffnet ihm seine Vorgesetzte, Frau Burckhardt: „Herr Wetzel, ich habe Sie an dem Seminar ‚Effektivität durch persönliche Arbeitsorganisation’ angemeldet. Ich denke, das können Sie doch gut gebrauchen. Die Einladung erhalten Sie mit der Post. Ich wünsche Ihnen viel Spaß dabei!“ Völlig perplex kehrt Herr Wetzel an seinen Arbeitsplatz zurück und überlegt, was seine Vorgesetzte wohl veranlasst haben könnte, ihn bei diesem Seminar anzumelden.

Im Seminar fühlt sich Herr Wetzel wohl. Die Themen sind interessant, er erhält neue Einblicke und genießt die Gemeinschaft mit den anderen Teilnehmenden. Auch das Hotel gefällt ihm gut. Nur die Bedeutung mancher Themen für sich und sein tägliches Arbeiten kann er nicht immer nachvollziehen. Dennoch nimmt er sich vor, seinen Arbeitsplatz aufzuräumen, ein neues Wiedervorlagesystem einzurichten und täglich eine Stunde zur Bearbeitung wichtiger Aufgaben einzuführen. Zurück an seinen Arbeitsplatz versucht Herr Wetzel, das Gelernte umzusetzen. Doch kaum fährt er seinen Rechner hoch, sieht er die 85 E-Mails, die während seiner Abwesenheit eingetroffen sind. Natürlich ist die Bearbeitung seines Posteingangs sehr wichtig. Nach Rücksprache mit Frau Burkhardt stehen weitere Aufgaben zur Bearbeitung an. Über das Seminar sprechen Frau Burkhardt und Herr Wetzel nur kurz. Herr Wetzel berichtet über das tolle Hotel, doch Frau Burkhardt wechselt bald zu tagesaktuellen Themen, denn schließlich drängen die Aufträge. Aufgrund der angestauten und neuen Aufgaben verschiebt Herr Wetzel zunächst einmal die Umorganisation seines Arbeitsplatzes auf ruhigere Zeiten. Mit seinem Zimmerkollegen möchte Herr Wetzel die „Bearbeitungsstunde“ einführen, doch der meint bloß: „Du warst wohl auch auf diesem Seminar, aber das gibt sich wieder.“

Letztlich wird die Bearbeitungsstunde nicht eingeführt, das Wiedervorlagesystem bleibt das Gleiche und auf seinem Arbeitsplatz herrscht weiterhin die gleiche Struktur.

Einige Monate später kommt Frau Burkhardt im Gespräch auf das belegte Seminar zurück: „Herr Wetzel, jetzt waren Sie doch eigentlich auf Seminar, aber an Ihrer Arbeitsweise hat sich nichts geändert.“ Völlig irritiert und frustriert kehrt Herr Wetzel an seinen Arbeitsplatz zurück.


Bedeutung für die Praxis

Etwas lernen, das ist die eine Sache. Es im beruflichen oder privaten Alltag anzuwenden - und zwar auf Dauer - das ist die andere. Betriebliche Investitionen in Weiterbildung sind letztlich erst dann erfolgreich, wenn Mitarbeiter das Gelernte langfristig beibehalten, umsetzen und anwenden. Transfermanagement bezieht sich auf alle Aktivitäten, die dazu beitragen können, die Umsetzung, Anwendung und das langfristige Beibehalten des Gelernten zu unterstützen und sicher zu stellen. Unser obiges Praxisbeispiel illustriert einige der vielfältigen Gründe für den fehlenden oder unzureichenden Transfer des Gelernten aus dem Seminar in die berufliche oder private Praxis:

  • Keine oder unzureichende Bedarfsanalyse,
  • Fehlende Absprachen über Qualifizierungsziele,
  • Unklare Seminarziele und fehlende Vorbereitung der Teilnehmer
  • Standard-Seminare, die wenig auf individuelle Bedürfnisse und auf den betrieblichen Bedarf zugeschnitten sind und zu wenig Praxisbezug bieten,
  • Führungskräfte, die nicht eingebunden sind und zu wenig Unterstützung gewähren (z.B. durch Transfergespräche, in denen Transferziele und Maßnahmen für die Umsetzung von Lerninhalten vereinbart werden),
  • Kollegen, die sich über den Rückkehrer lustig machen und wenig Unterstützung bieten.

Die Bedeutung der Transferproblematik wird von aktuellen Studien unterstrichen. In der Trendstudie des Swiss Centre for Innovations in Learning steht „Transfersicherung“ an erster Stelle: 81 % der befragten Experten wiesen dem Thema eine hohe Bedeutung zu (vgl. Diesner; Euler; Seufert 2006, S. 65).

Obwohl das Problem bereits seit Jahren bekannt sei, werde Transfersicherung erst in 22% der Unternehmen realisiert, 55 % planen in naher Zukunft ihre Bildungsmaßnahmen transfer-förderlich zu gestalten. Einzelne Experten wiesen darauf hin, „dass trotz der seit Jahren andauernden Diskussion das Problem noch nicht gelöst sei und auch eine transferförderliche Gestaltung der Bildungsmaßnahmen noch lange nicht den Transfer garantiert“ (ebd., S. 30). Vor diesem Hintergrund verweisen die Autoren der Studie auf die große Herausforderung, „konkrete Maßnahmen zur Lösung der Transferproblematik und zur Erhöhung des Transfers zu erarbeiten“ (ebd., S. 65).

Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Harry Friebel und Renate Winter, die im Rahmen von Experteninterviews in den Jahren 1994 und 2004 leitende Weiterbildungsmanager der Automobilindustrie zur betrieblichen Weiterbildung befragten. Eines der zentralen Themen stellte dabei das Weiterbildungscontrolling dar. Das Ziel ist es dabei, den Nutzen der Weiterbildung quantitativ zu belegen, Kosten und Nutzen der betrieblichen Bildungsmaßnahmen „rechenhaft“ zu machen (vgl. Friebel; Winter 2005, S. 9). Auf diese Weise soll der Einsatz und die erzielten Wirkungen bilanziert werden: Kostencontrolling zielt auf die Ermittlung und Dokumentation des Mitteleinsatzes, Transfercontrolling direkt auf die Ertragsbeurteilung des Mitteleinsatzes.

Im Vergleich der beiden Befragungen (1994 vs. 2004) zeichnen sich im Bereich des Kostencontrollings deutliche Fortschritte ab. So formuliert einer der Befragten: „Im finanziellen Controlling haben wir eine sehr hohe Präzision … wir können sehr genau sagen, wie viel Geld geben wir wofür aus’’ (ebd., S. 10). Bei der eigentlichen Frage jedoch, wie denn der Lerntransfer zu belegen sei oder gar quantifiziert werden könne, fällt die Bilanz deutlich schlechter aus: „ Wir können den Transfer nicht belegen, da sind wir … keinen Millimeter weitergekommen…’’ „…Also wenn Sie sagen: bitte zeigen Sie mir mal ein Modell, dann kann ich nur sagen: haben wir nicht.“ (ebd., S. 11).

Als zentrales Hindernis wird der Aufwand gesehen, der mit einer sauberen Dokumentation von Transfererfolgen verbunden ist. Da der eigentliche Transfer nur schwer zu bilanzieren ist, rückt er in vielen Fällen aus den Augen. Die Durchführung einer Veranstaltung wird gleichgesetzt mit Lernen, Lernen wird gleichgesetzt mit Anwenden. Mit fatalen Folgen: die Kosten können mit einiger Genauigkeit erfasst werden, der Erfolg jedoch nicht. So wird Weiterbildung mehr und mehr als Kostenfaktor, nicht jedoch als Investition verstanden – und ist einer der ersten Bereiche, an denen in finanziell schwierigen Zeiten gespart wird.

Zusätzliche Bedeutung erhält Transfermanagement durch die immer breitere Einführung von Qualitätsmanagementsystemen in Unternehmen und bei Bildungsträgern. Qualitätsmanagement fokussiert nicht nur die Produktqualität, sondern auch die Prozessqualität. Die Zertifizierung nach der Normenreihe ISO 9000 ff. gilt „dem Prozess der Leistungserbringung einer Bildungsinstitution. Ihre erfolgreiche Erteilung besagt, dass die Bildungsinstitution in der Lage ist, selbstgesetzte, aus Anforderungen der Auftraggeber abgeleitete Qualitätskriterien, zu erfüllen.“ (vgl. Severing 1998, S. 46). Aus diesem Grund wächst der Druck für die Bildungseinrichtungen, die Wirksamkeit der Weiterbildungsmaßnahme auf die im Kriterienkatalog der Norm genannten Punkte hin zu überprüfen.

Es ist ein weiter Weg vom Erkennen eines Bedarfs über die Gestaltung einer unterstützenden Maßnahme bis hin zur Verhaltensänderung am Arbeitsplatz. Doch Mitarbeitern, Bildungsmanagern und Führungskräften stehen vielfältige Möglichkeiten offen, diesen Weg zu verkürzen.


Zur Begrifflichkeit

Transfer

Der Begriff „Transfer“, von lateinisch „transferre“ (hin-)übertragen, bezeichnet die Anwendung des gelernten Wissens oder Verhaltens auf neue oder ähnliche Situationen. Bildhaft gesprochen stellt der Transfer also die Brücke vom Lernen zum Anwenden dar. Aus pädagogischer und betrieblicher Sicht ist es wünschenswert, dass die Anwendung dabei möglichst langfristig und nachhaltig erfolgt . Hummel versteht Transfer als das „…Wirksamwerden von Bildung und Lernen“ (vgl. Hummel 1996, S. 64). Es gilt also im Blick zu behalten, dass mit dem Lernen in formalen Bildungsprozessen, mit dem Ablegen von Prüfungen und dem Erwerb formaler Bildungszertifikate das eigentliche Ziel noch längst nicht erreicht ist. Erst mit der erfolgreichen Bewältigung von Handlungssituationen am Arbeitsplatz oder in der privaten Lebenswelt, entscheidet sich der Erfolg von Bildung.

Lerntransferprozesse können anhand unterschiedlicher Dimensionen charakterisiert werden: Zu unterscheiden ist dabei zwischen positivem und negativem Transfer. Bei positivem Transfer werden neue Aufgaben besser bewältigt, während bei negativem Transfer eine Verschlechterung der Leistung im Funktionsfeld eintritt (z.B. weil Fertigkeiten nicht genau genug gelernt wurden oder Lerninhalte schlecht auf die Herausforderungen des Arbeitssystems abgestimmt sind) (vgl. Solga 2006, S. 4). Weiter wird der positive Transfer in horizontale und vertikale Lernprozesse untergliedert: Wird das Gelernte auf veränderte Anwendungssituationen übertragen, spricht man von horizontalem Transfer, während vertikaler Transfer bedeutet, dass die neuen Kompetenzen zusätzlich auch dazu verwendet werden, neue und anspruchsvollere Kompetenzen zu erwerben (ebd., S. 4).

Der Mensch besitzt generell die Fähigkeit das Gelernte zu abstrahieren und auf nicht identische Situationen zu übertragen, zu transferieren (vgl. Lemke 1995, S. 1). Obwohl diese Übertragungsfähigkeit grundsätzlich vorhanden ist, existieren in der alltäglichen Praxis oft vielfältige Transferprobleme (s. o.).


Transfermanagement

Transfermanagement verstehen wir als einen umfassenden Prozess der ganzheitlichen und zielgerichteten Gestaltung und Steuerung des Bildungsprozesses mit dem Ziel einer langfristigen, nachhaltigen Bildungswirkung (vgl. Lemke 1995, S. 3; vgl. Solga 2005, in: Solga 2006, S. 4). Die Transfersicherung stellt dagegen einen zeitlich begrenzten Abschnitt in der Prozesskette dar, der sich an die „Lernveranstaltung“ anschließt, um sicherzustellen, dass das Gelernte am Arbeitsplatz bzw. in der Lebenssituation umgesetzt werden kann. Transfermanagement ist daher der weitere, umfassendere Begriff.


Transfersicherung

Transfersicherung verstehen wir als einen zeitlichen Prozessabschnitt innerhalb des Transfermanagements. Bei der Transfersicherung stellt man sich beispielsweise die Frage: Was können wir während oder nach einer Bildungsmaßnahme tun, um sicherzustellen, dass das Gelernte am Arbeitsplatz bzw. in der Lebenssituation genutzt werden kann?


GREENWAY bürstet unser gängiges Transferverständnnis gegen den Strich. Er merkt an, dass bereits das Denken in den Kategorien des „Transferierens“ ein Transferhindernis darstellen kann: „„Transfer is a metaphor for change. It is not a very good one, because the everyday meaning of transfer is simply about moving something from here to there – as about moving luggage from one car boot to another. The term ’transfer’ doesn’t quite capture the myriads ways in which humans learn, grow, change, develop and become high performance workers” (vgl. Greenway 2004, S. 133). Wirklich signifikante Lernprozesse und Veränderungen von Menschen enden nicht mit dem Abschluss einer Weiterbildungsveranstaltung, sondern werden vielmehr dort erst angestoßen. Dann wird nicht Gelerntes übertragen, sondern es wird am Arbeitsplatz oder in der jeweiligen Lebenssituation weiter gelernt. Wirkungsvolles Transfermanagement bedeutet daher, kreative Wege zu finden, um Menschen zum Weiterlernen zu inspirieren und diese Prozesse zu unterstützen. Anspruchsvolle Lernszenarien nützen dazu die gesamte Bandbreite methodisch-didaktischer Gestaltungsmöglichkeiten.

Bedingungsfaktoren

Zeitlich gesehen beginnt das Transfermanagement vor der Bildungsmaßnahme und führt weit darüber hinaus. Der Transferprozess wird daher vielfach in drei zeitliche Abschnitte unterteilt: vor, während und nach einer Entwicklungsmaßnahme (vgl. Rank; Wakenhut 1998, S. 16f; vgl. Scharpf 1999, S. 22f).

Der Transferprozess, die Umsetzung des Erlernten aus dem Lernfeld in das Funktionsfeld, hängt von verschiedenen internen und externen Faktoren ab (vgl. Hummel 1999, S. 67). An unserem einleitenden Praxisbeispiel kann dies verdeutlicht werden: Der Mitarbeiter wirkt in einem Funktionsfeld, in welchem er Aufgaben und Ziele zu erfüllen hat. Über die Führungskraft des Mitarbeiters werden die Ziele und Erwartungen der Organisation konkretisiert. Der Weiterbildungsbedarf wird festgelegt und der Mitarbeiter tritt durch die Teilnahme an einer Lernmaßnahme in das Lernfeld ein. In diesem bekommt er Anregungen, Gelegenheit zum Üben, Rückmeldungen und entscheidet, welche Inhalte er umsetzt und welche nicht. Er tritt aus dem Lernfeld wieder in das Funktionsfeld. Dort gibt es Gelegenheiten, bei denen das Gelernte umgesetzt werden kann.

Je nach dem, wie die Umwelt reagiert, kann die Umsetzung positive oder negative Konsequenzen für ihn haben. Die Umwelt ist somit transferfördernd oder –hemmend (vgl. Scharpf 1999, S. 13). Die wesentlichen beteiligten Lerntransfergrößen sind daher: die Person des Lernenden, das Weiterbildungsseminar und die Organisation - in diesem Fall das Unternehmen (ebd., S. 13; vgl. Kunze 2003, S. 32; vgl. Rank; Wakenhut 1998, S. 12f; vgl. Besser 2004, S. 16f; vgl. Lemke 1995, S. 11).

Die nachstehende Grafik zeigt diese Einflussfaktoren in einem integrierenden Modell:


Lernpsychologische Grundlagen

Wenn man von Lerntransfer spricht, ist es von Bedeutung das Lernen und das Verständnis darüber genauer zu betrachten. Denn Lernen stellt den ersten Schritt dafür dar, dass überhaupt ein Lerntransfer geschehen kann. Die Auffassung darüber wie wir lernen, ist somit zentral dafür, ob der Transfer gefördert oder gehemmt wird. Dies ist besonders bedeutsam, wenn - wie in diesem Aufsatz – der Betrachtungsfokus vor allen Dingen auf formalen Lernprozessen in Seminarsituationen liegt. Wie lehren wir demnach am Sinnvollsten, um den individuellen Lernprozess der Lernenden, und damit den Transfer, bestmöglich zu unterstützen? Hier steht der Lernprozess im Mittelpunkt der Betrachtung. Dazu gibt es unterschiedliche Auffassungen, die hier, der Einfachheit halber, in traditionelle und moderne Ansätze unterschieden werden.

Traditionelle lernpsychologische Ansätze betrachten Lernen als ein Produkt, legen den Fokus auf den Lehrenden und das sichtbare, geplante Lernergebnis. Folglich stellt das Lernen aus dieser Perspektive eine lineare Abfolge dar, bei welcher der Lernprozess direkt beobachtbar ist und unmittelbar geplant werden kann (vgl. Arnold 1996, S. 52f). Obwohl in der Lehr-Lernforschung „der Glaube an die Belehrbarkeit des Menschen“ bereits als überholt gilt, besteht in der Bildungspraxis häufig, sowohl von Seiten der Lehrenden als auch Lernenden, die Forderung und Erwartung nach einem effizienten, rationalen Lern- und Anwendungserfolg (vgl. Kunze 2005, S. 22).

Damit aber Lernen nachhaltig, d.h. mit dauerhafter Wirkung erfolgt, ist ein Lernverständnis notwendig, dass sich von der Machbarkeitsillusion des Lehrens und Lernens abwendet und dafür verstärkt die selbstreferenziellen Aneignungsstrukturen der Lernenden sowie das Lernen als vielschichtigen Prozess in den Mittelpunkt rückt. Die konstruktivistische Lerntheorie bietet dafür einen Ansatz (vgl. Schüssler 2001, S. 22, 31; vgl. Kunze 2005, S. 22). Darin wird Lernen als „Aufbau oder Differenzierung eigener Konstruktionen von Wirklichkeit verstanden“ (vgl. Behrmann; Schwarz 2003, S. 39). Demzufolge ist Lernen ein individueller, autopoietischer und aktiver Prozess, bei welchem Wissen, Emotionen, Fertigkeiten, aber auch Verhalten, Einstellungen und Werte durch Erfahrungen verändert werden (vgl. Arnold; Siebert 1997, S. 115). Lernen ist demnach ein in sich abgeschlossener, subjektiver und erfahrungsbezogener Konstruktionsprozess. Der Lernende ist dabei aktiv, indem er durch eigene Erfahrungen sein bereits individuell vorhandenes Wissen und Können verändert (vgl. Dubs 1995, S. 890). Anders gesprochen wandelt der Lernende Informationen zu eigenem Wissen um, d.h. er gliedert sie in seine bereits bestehenden Wissensstrukturen ein. Zentral ist demnach für das Lernen die Subjektivität und der Erfahrungsbezug.

Eine wesentliche Frage für die Förderung des Lernens - und damit für den Lerntransfer - ist, wie eine Person Informationen zu Wissen umwandelt, d.h. einzelne Daten in die bereits vorhandenen Wissensschemata einbindet. Aus konstruktivistischer Sicht gibt es dafür vier wesentliche Bedingungen (Siebert; Arnold 1997, S. 113):

  • Informationen müssen dem Lernenden als sinnvoll und relevant erscheinen.
  • Informationen müssen hilfreich in der eigenen Lebenssituation sein.
  • Informationen dürfen nicht redundant sein.
  • Informationen müssen an das vorhandene Wissen der Lernenden anknüpfen, damit sie integriert werden können.

Jede dieser vier aufgeführten Entscheidungen muss vom Lernenden selbst getroffen werden und diese sind von der Lebenssituation und Lerngeschichte des Einzelnen abhängig (ebd., S. 113). Bezogen auf unser Praxisbeispiel, ist ersichtlich, dass es Herrn Wetzel schwer fällt, den Sinn und die Relevanz für das kommende Seminar zu erkennen, da er es selbst offensichtlich nicht ausgewählt hat, keinen Lernbedarf sieht, und ihm auch seine Führungskraft keine schlüssige Begründung gegeben hat. Damit fehlt ein wichtiger Baustein für einen gelingenden Transfer.

Ausgehend von den diesen vier Bedingungen zur erfolgreichen Aneignung von Informationen ist es für das Lernen und speziell für die Transferförderung wichtig, dass sowohl sinnes- als auch praxisbezogen sowie komplex gelernt wird (vgl. Dubs 1995, S. 889; vgl. Döring; Ritter-Mamczek 1997, S. 167). Durch das praxisbezogene Lernen wird der Lerngegenstand lebensnah und durch eigenes Handeln erfahren. Der Lernende verbindet dann kognitive, affektive mit motorischen Erfahrungen. Das komplexe Lernen begründet sich aus der Annahme, dass Probleme, die dem Menschen in der Realität begegnen unstrukturiert und in abgewandelter Form vorkommen. Deshalb ist es beim Lernen wichtig, dass sowohl komplexe Zusammenhänge, als auch einzelne Bedingungen erkannt werden, damit das Gelernte bei neuen lebenswirklichen Situationen angewendet werden kann (vgl. Dubs 1995, S. 889). Das bedeutet für die didaktische Gestaltung von Weiterbildungsseminaren, dass berufliche Aufgaben möglichst realitätsnah abgebildet bzw. simuliert werden müssen – bezogen auf die Arbeitswelt der einzelnen Teilnehmer (vgl. Solga 2006, S. 7).

Dieser Ansatz verdeutlicht, dass Lernen nicht direkt beobachtbar ist, und somit auch nicht unmittelbar geplant werden kann. Geplant werden kann demnach nur das Lernangebot, aber nicht wie der Teilnehmende damit umgeht (vgl. Müller 2003, S. 82). Die geforderten Fähigkeiten können daher nicht vom Lehrenden vermittelt werden, sondern nur entwickelt, wobei der aktive Lernende und sein individueller Konstruktionsprozess im Vordergrund stehen. Für einen nachhaltigen Transfer müssen daher Bildungsanbieter ihre geschlossenen Konzepte einer traditionellen Qualifizierungspolitik überwinden und durch offene persönlichkeitsorientierte Curricula selbstgesteuerten Lernens ablösen. Selbststeuerung bedeutet dabei, dass der Lernende im Mittelpunkt steht und im Wesentlichen seinen individuellen Lernprozess initiiert und organisiert (vgl. Arnold 1996, S. 104; vgl. Müller 2003, S. 29; vgl. Sailer 2002, S. 203). Die Selbststeuerung des Lernprozesses setzt vom Lernenden wiederum die Fähigkeit voraus, sein Lernen reflektieren zu können (vgl. Müller 2003, S. 86). Siebert definiert reflexives Lernen als „die Selbstaufklärung und Selbstvergewisserung der Lernenden, die Bewusstwerdung der eigenen Lerninteressen und Bedürfnisse, der Lernstärken und Lernschwächen, der Lernstile und Lerngewohnheiten, der Problemlösestrategien und der (heimlichen) Lernwiderstände“. (vgl. Siebert 1996, S. 143).

Demnach ist die Grundvoraussetzung für einen gelingenden Transfer die Identifizierung des Lernverhaltens und der relevanten Lerngegenstände des Einzelnen. Denn erst wenn etwas erlernt wurde, kann es auch transferiert werden. Betrachtet man den Lehrenden in diesem Lerntransferprozess, so sind die Teilnehmer einer Lernveranstaltung durchgängig vom Lehrenden darin zu unterstützen, dass sie ihr Selbstverständnis als Lernende verändern, Lernkompetenzen entwickeln, Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und Lernen als einen aktiven selbstgesteuerten Prozess erfahren (vgl. Behrmann; Schwarz 2003, S. 28). Dadurch besteht die Aufgabe des Lehrenden verstärkt darin, Lernsituationen so vorzubereiten und zu gestalten, dass auf die individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Teilnehmer eingegangen werden kann. Ohne die Einbettung der Weiterbildungsinhalte in einen natürlichen Anwendungskontext mit konkreten Handlungsbezügen ist das nicht möglich.

Eine solche Aneignung von Lerninhalten ist prozessorientiert, weniger auf Leistungsergebnisse ausgerichtet und bildet die Basis für einen nachhaltigen Transfer (vgl. Sailer 2002, S. 210). Der Lernprozess wird dabei als Wechselwirkung von Person und Umwelt verstanden, die von „personalen, sozialen, situativen und organisationalen, nicht kalkulierbaren, sich wechselseitig beeinflussenden Faktoren bestimmt“ sind (vgl. Kunze 2005, S. 22).

Zusammengefasst ist ein Gelingen für den Lerntransfer dann gegeben, wenn Lernen:

  • als kontinuierlicher, nicht abgeschlossener Prozess begriffen wird,
  • der Lernende bereit ist, seinen Lernprozess selbstverantworlich zu steuern und seine Wirklichkeitskonstruktionen zu überdenken bzw. zu verändern sowie
  • die Lehre, vorrangig die praxisnahe Lernbegleitung und nicht die reine Wissensvermittlung ernst nimmt.


Transfermanagement

Differenziert man das oben (vgl. 3.) dargestellte integrative Bedingungsmodell im Hinblick auf die handelnden Personen, so sind dies die Lernenden selbst, das Bildungsmanagement bzw. die Personalentwicklung, die Trainer, die Führungskräfte, sowie das Management des gesamten Unternehmens. Wir gehen im Folgenden auf die Gestaltungsmöglichkeiten und Verantwortlichkeiten dieser Personengruppen näher ein. Eine Möglichkeit, die Einflussfaktoren zu systematisieren besteht darin, die jeweilige Verantwortung und Rolle der verschiedenen beteiligten Personen zu untersuchen. Die folgende Abbbildung zeigt dies in einer tabellarischen Übersicht.

… als Aufgabe der Lernenden

Anknüpfend an ein Verständnis von Lernen als ein aktives und tendenziell sich selbst organisierendes Geschehen (s. o.), kommt den Lernenden selbst entscheidende Bedeutung zu. Für einen Lernprozess im Sinne aktiver Aneignung kann in letzter Konsequenz nur der Lernende selbst die Verantwortung übernehmen.

In Weiterbildungsveranstaltungen kommen jedoch immer noch viele Teilnehmer mit der Erwartungshaltung, dass der Trainer / die Trainerin den aktiven Part spielt: „Jetzt wird mir etwas beigebracht“. In der Regel bedarf es entschiedener Maßnahmen, um hier den notwendigen Perspektivenwechsel vom passiven Konsumenten zum aktiven Teilnehmer zu erreichen. Die Verantwortung der Lernenden kann als eine zweifache verstanden werden: zum einen im Einnehmen einer bestimmten Haltung als aktiver Lerner („Meine Weiterbildung ist mein eigenes Projekt“), zum anderen im Vorhandensein bestimmter Lernkompetenzen, um den Lernprozess auch auf geeignete Weise steuern zu können. Fokussiert man auf den Transferaspekt, so bedeutet das:

  • den Transfergedanken vom Anfang bis zum Ende präsent zu halten – wobei der Anfang des Lernens vor dem Beginn der Maßnahme liegt, und das Ende weit nach deren Abschluss,
  • eine genaue Vorstellung von dem, was ich wissen möchte: Was will ich für mich mitnehmen? Was sind meine Fragen? Wo sind meine Probleme in der Praxis?
  • die Bereitschaft, sich selbst immer wieder zum Lernen zu motivieren,
  • Bereitschaft und Fähigkeit, durch Erfahrungen in der Praxis weiterzulernen,
  • ein ausreichendes Maß an Vertrauen in die eigene Fähigkeit. Neues in Altbekanntes zu integrieren,
  • persönliche Umsetzungsstrategien,
  • Mut, etwas auszuprobieren oder anders zu machen als für gewöhnlich,
  • Ausdauer, Veränderungen auch gegen Widerstand aus der Umgebung durchzusetzen und beizubehalten.

Wie kann man Menschen zu dieser Haltung der Verantwortungsübernahme führen? Diese Frage zielt auf das Grundparadox pädagogischen Handelns. „Aufforderung zur Selbsttätigkeit“ – so hat Dietrich Brenner im Anschluss an Fichte ein zentrales Prinzip umschrieben. Dieses Prinzip“ kann als Kriterium für alle Aktivitäten und Maßnahmen gelten, die von Seiten der Personalentwickler, Führungskräfte und Trainer zur Unterstützung und Begleitung der Lernenden unternommen werden. Alle im Folgenden dargestellten Aufgaben müssen darauf zielen und sind so zu gestalten, dass sie den Prozess der Verantwortungsübernahme der Lernenden ermöglichen (vgl. Benner 1987, S. 63f).


… als Aufgabe der Personalentwicklung: der Regelkreis des Bildungsprozessmanagements

Wir verstehen Transfermanagement als Aufgabe im Kontext eines umfassenden Modells für das Bildungsprozessmanagement . Dieses Prozess-Modell benennt konkrete Aufgaben des Bildungsmanagements, das den Gesamtprozess steuert und die anderen Beteiligten im Rahmen ihrer jeweiligen Verantwortlichkeiten einbindet. Das Ziel ist dabei – wie oben beschrieben – die „Aufforderung zur Selbsttätigkeit“ an die Lernenden.

Transfermanagement steht einerseits für Transfersicherung als einem Arbeitsschritt im Rahmen des Modells, der sich im Wesentlichen auf die Planung und Gestaltung von Maßnahmen im Nachfeld einer Veranstaltung bezieht. Sie erinnert andererseits daran, dass sich Transfermanagement als eine kontinuierliche Aufgabe wie ein roter Faden durch den gesamten Prozesskreis zieht. Dieser ganzheitliche Prozess beginnt bereits bei der Bildungsbedarfsanalyse, erstreckt sich über die Programmplanung, das Design und die Durchführung der Veranstaltung und mündet schließlich in die Umsetzungsphase im Arbeitsalltag. Bei jedem Handlungsschritt des Prozessmodells sind daher Transferaspekte zu berücksichtigen.

Nach diesem Verständnis bedeutet also Transfermanagement, den gesamten Handlungszyklus des Bildungsprozessmanagements so zu gestalten, dass am Ende Wirkungen und Veränderungen in der Anwendungssituation erzielt werden. Wie können wir Lernangebote so vorbereiten, durchführen und nachbereiten, dass die Lernenden bzw. Mitarbeiter das Gelernte im Arbeits- oder Lebensalltag umsetzen können?

Wir gehen im Folgenden auf die einzelnen Prozessschritte ein und stellen einige zentrale Gesichtspunkte im Hinblick auf Transfermanagement dar.


Bildungsbedarfsanalyse Immer noch findet in vielen Betrieben bzw. Einrichtungen der Weiterbildung eine systematische Bedarfsanalyse im strengen Sinne nicht oder nur rudimentär statt. Das Programmplanungshandeln vollzieht sich dann weitgehend im Sinne einer Fortschreibung, geringfügigen Aktualisierung und Modifikation der bisherigen Praxis. Im Hinblick auf den Lerntransfer nimmt jedoch eine systematische Bedarfsanalyse eine Schlüsselstellung ein. Durch das sorgfältige Erschließen von Lernanforderungen der Anwendungssituation, von Vorwissen, Erfahrungen und Bedürfnissen der Lernenden, werden die Voraussetzungen für die spätere Übertragung des Gelernten geschaffen. Die Bedarfsanalyse zielt also auf eine „Passung“ von Lernfeld und Funktionsfeld ab. Durch die Anbindung an eine langfristige Unternehmensstrategie geht es darüber hinaus um die proaktive „Vorsorge“ im Hinblick auf künftig Herausforderungen und die zu ihrer Bewältigung notwendigen Kompetenzen der Mitarbeiter.

Anknüpfend an die obigen Überlegungen sollte die Bildungsbedarfsanalyse als ein integratives Verfahren angelegt sein, d.h., dass bereits bei diesem Prozessschritt alle Beteiligten – Mitarbeiter/Lernende, Führungskräfte, Trainer, Unternehmensleitung – im Rahmen der Möglichkeiten einbezogen werden. Das gestaltet sich überall dort schwierig, wo man sich mit einem offenen Programmangebot an einen weiten Adressatenkreis wendet. Im betrieblichen Kontext bestehen jedoch die Adressaten häufig aus einer relativ überschaubaren Gruppe. Man muss sich daher bei der Planung nicht auf eine abstrakte und theoretische Zielgruppe beziehen, sondern auf reale Teilnehmer, mit denen man im Vorfeld Kontakt aufnehmen kann. Neben dem Informationswert, den man dadurch gewinnt, erreicht man zudem eine stärkere Identifikation der Teilnehmenden mit einer bestimmten Maßnahme.

Generell gilt es, bereits bei der Bildungsbedarfsanalyse eine systematische Verschränkung zwischen einer betrieblichen Perspektive (Ausrichtung an strategischen und operativen Zielen des Betriebes) und einer Mitarbeiterperspektive (Berücksichtigung individueller Interessen und Bedürfnisse) anzustreben. Die beste Umsetzung betrieblicher Ziele wird dort erreicht, wo Mitarbeiter diese zu ihren Zielen machen. Das wird dort am besten möglich sein, wo sie auch sich selbst als Person mit ihren Anliegen wahrgenommen sehen, wenn sie von „Betroffenen zu Beteiligten“ werden.


Programmplanung Wir verstehen „Programm“ als das Insgesamt der Dienstleistungen und Produkte einer Bil-dungsorganisation oder –abteilung. Diesem Programm kann eine angebotsorientierte und/oder nachfrageorientierte Strategie zugrunde liegen.

Das klassische Instrument der Weiterbildung, das Seminar, produziert – als "Off-The-Job-Maßnahme" – häufig erst die Transferprobleme. Erst durch die Trennung von Lernfeld und Funktionsfeld kommt es zu der Notwendigkeit, Gelerntes zu „übertragen“, zu transferieren. Die Durchführung von Seminaren, oder die „Verschickung“ von Mitarbeitern sind oft genug nicht die wirkungsvollsten Mittel, um bestimmte Ziele zu erreichen und Veränderungsprozesse anzustoßen und zu unterstützen. Vielfach macht es Sinn, das Lernfeld vom Funktionsfeld erst gar nicht zu trennen (learning-on-the-job, arbeitsintegriertes Lernen) oder aber – bildhaft gesprochen – Lern- und Funktionsfeld näher aneinander zu rücken (near-the-job, arbeitsplatznahes Lernen) bzw. zur Deckung kommen zu lassen, um so Transferschwierigkeiten vorzubeugen. Programmplanung unter Transfergesichtspunkten zu betreiben bedeutet daher, ein vielfältiges Portfolio von Lern- und Unterstützungsmöglichkeiten zu entwickeln, in dem arbeitsplatznahes und arbeitsplatzintegriertes Lernen ebenso vertreten sind wie das klassische Seminar. Daneben integriert ein solch ganzheitliches Portfolio auch Unterstützungsformen wie Lernberatung, Begleitung selbstorganisierten Lernens, Moderation von Problemlösungsprozessen vor Ort, etc.

Längerfristige Maßnahmen, wie z.B. Programm zur Führungskräftequalifizierung oder Trainerausbildung sollten gezielt so konzipiert werden, dass der Arbeitsprozess der Lernenden zum Ausgangspunkt genommen und als unmittelbares Lernfeld in den Lernprozess integriert wird. Um dieses Lernen in der Praxis, lassen sich Seminare und Supportstrukturen wie Coaching oder kollegiale Beratung gruppieren. Über kollaboratives E-Learning können Lernende miteinander und mit den Lehrenden vernetzt werden und sich auch zwischen den Seminarbausteinen beim Lernen und Arbeiten gegenseitig unterstützen (vgl. Müller 2002, 2004).


Veranstaltung In diesem Abschnitt betrachten wir nur die Aufgaben des Bildungsmanagements im Hinblick auf die einzelne Maßnahme. Die Aufgaben der Trainer/innen, Maßnahmen unter didaktisch-methodischer Hinsicht transferfördernd zu gestalten, thematisieren wir unter 5.3. Die Unterscheidung ist nicht trennscharf.

Auswahl der Zielgruppe/der Addressaten Die Auswahl und Bestimmung der Zielgruppe / der Teilnehmer spielt eine wichtige Rolle im Hinblick auf Transferprozesse. Während homogene Lerngruppen die Passung zwischen Lernangebot und Lernenden, z.B. hinsichtlich des Leistungsniveaus, erleichtern, bieten heterogene Lerngruppen andere Vorteile. Da die betriebliche Realität häufig gerade durch interdisziplinäre, oft genug auch interkulturelle, Zusammenarbeit gekennzeichnet ist, kann es von Vorteil sein, auch in der Lerngruppe diese Heterogenität abzubilden. Innovationsprozesse scheitern oft auch an widersprechenden Abteilungsinteressen bzw. –egoismen. Hier kann eine Abteilungs- oder bereichsübergreifende Zusammensetzung der Veranstaltung geboten sein. Die „Verantwortung für das Ganze“ des Unternehmens wird bereits in Lernprozessen durch ein Zusammenwirken unterschiedlicher Gruppen gefördert. Analoges gilt für hierarchieübergreifende Veranstaltungen.

Trainerauswahl, Auftragsklärung und Briefing Die Trainerauswahl ist Vertrauenssache; eine langfristige Kooperation mit externen Partnern zahlt sich aus. Die in vielen Unternehmen gängige Praxis, den Einkauf zentral Preisverhandlungen führen zu lassen und bei der Trainerauswahl primär über den Preis zu entscheiden, ist hier kontraproduktiv. Trainer/innen sollten mit der Unternehmenskultur vertraut sein und die „Brennpunkte“ der aktuellen Geschäftstätigkeit kennen. Unter Transfergesichtspunkten ist es entscheidend, durch aktuelle und authentische Beispiele aus der Unternehmensrealität den Teilnehmenden Anknüpfungspunkte für ihre tägliche Arbeit zu bieten. So können sie das Gelernte leichter mit den Anforderungen an ihrem Arbeitsplatz in Beziehung setzen und in das Funktionsfeld übertragen (vgl. Nagel 2004, S. 54f). Grundlage für das Engagement sollte eine sorgfältige Auftragsklärung mit dem Trainer/der Trainerin sein, nach Möglichkeit unter Einbeziehung der verantwortlichen Führungskräfte. In diesen Gesprächen gilt es den Kontext, die Hintergründe der Maßnahme, die Ziele, das Seminardesign und die Transfermaßnahmen zu klären und zu vereinbaren (vgl. Besser 2004, S. 34-37). In verhaltensbezogenen Veranstaltungen stellen Trainerinnen und Trainer auch Modelle für die Teilnehmer dar und bieten Orientierungsmöglichkeiten. Ihre Glaubwürdigkeit ist dabei für den Erfolg ausschlaggebend. Es geht dabei weniger darum, scheinbar „optimale“ Verhaltensweisen vorzumachen, die von den Teilnehmern unreflektiert adaptiert bzw. „antrainiert“ werden. Vielmehr können Trainer/innen eine mögliche Form des Verhaltens zeigen und die Teilnehmer dabei unterstützen, die jeweils für sie individuell stimmigen Verhaltenweisen zu finden, herauszuarbeiten und sich anzueignen (vgl. Neges 1991, S. 197; vgl. Müller; Seitz 1999, S. 11).

Einbeziehung der Führungskräfte Aufgabe des Bildungsmanagements ist es, bereits bei der Planung und Vorbereitung von Bildungsmaßnahmen die Führungskräfte mit einzubeziehen und sie bei ihren Aufgaben zu unterstützen. Da viele Führungskräfte (s. 3.4) ihre Verantwortung für das Lernen, die Kompetenzentwicklung und Qualifikation ihrer Mitarbeiter noch nicht als eine ihrer primären Aufgaben sehen, ist hier vielfach Überzeugungsarbeit notwendig. Das Bildungsmanagement ist gut beraten, sich hierfür das Commitment und die Unterstützung der Geschäftsleitung bzw. des Topmanagements zu sichern.

Gruppengröße Die Teilnehmerzahl oder Gruppengröße hat entscheidenden Einfluss. Je größer die Gruppe, umso schwieriger wird es für den Einzelnen sich zu beteiligen. So bestimmt die Gruppengröße über die Lernmöglichkeit für den Einzelnen mit. Lerninhalte, deren Aneignung ein aktives Üben erfordert, können, damit alle den gleichen Nutzen daraus ziehen, nur in kleineren Seminargruppen effektiv gelehrt bzw. vermittelt werden (vgl. Mentzel, S. 232 f).


Prüfung Prüfungen sind Erhebungsverfahren, die zu einem bestimmten Zeitpunkt die erbrachte Leistung, das Wissen, Können und Vermögen einer Lernenden feststellen und bewerten sollen. In der wissenschaftlichen Literatur zur Erwachsenenbildung / Weiterbildung stellen Prüfungen ein vernachlässigtes Gebiet dar. Theoretisch wären sie als lernseitige Evaluation in diesem Kontext zu behandeln, doch wird dies kaum realisiert. Die Praxis scheint durch zwei Extreme gekennzeichnet zu sein: einem völligen Verzicht auf Prüfungen oder Leistungsfeststellung auf der einen Seite und einer schlichten Übernahme schulischer Prüfungen auf der anderen Seite. Um Prüfungen so zu gestalten, dass sie aussagekräftig sind im Hinblick auf den angestrebten Transfer, sind handlungsorientierte Prüfungsformen, wie sie in den letzten Jahren für die berufliche Ausbildung entwickelt wurden, ein aussichtsreicher Weg (vgl. H.-J. Müller 2006). Wichtige Kriterien für handlungsorientierte Prüfungen sind z.B.:

  • Praxisorientiert: aus der Erfahrungswelt des Arbeitsalltags stammen.
  • Anforderungsgerecht: zentrale Anforderungen eines Berufs repräsentieren.
  • Vollständig: alle Phasen eines Handlungsvollzugs erfordern.
  • Integriert: von komplexen Aufgabenstellungen ausgehen, die geistige und praktische Operationen erfordern und mehrere Wissenschaftsdisziplinen umfassen.
  • Kooperativ: auch kooperative Leistungen umfassen.

(ebd., S. 145).

Es ist weder wünschenswert noch notwendig, die Weiterbildung durch eine flächendeckende Einführung von Prüfungen zu verschulen. Dennoch wäre es sinnvoll, verstärkt die Grundidee von Prüfungen zu bedenken: an das Ende von Lernsituationen (simulierte) Anwendungs- oder Leistungssituationen zu stellen, in denen die Lernenden selbst feststellen können, ob sie das Gelernte auch im praktischen Fall anwenden können.


Transfersicherung Transfersicherung bezieht sich auf alle Maßnahmen, die nach einer Veranstaltung geplant sind, um im engeren Sinne den Transfer zu unterstützen. Dazu gehören z.B.:

  • Review-Sitzungen oder Follow-Up-Veranstaltungen, in denen das Gelernte wiederholt wird, in der Praxis aufgetretene Schwierigkeiten diskutiert sowie Lösungs- und Verbesserungsmöglichkeiten erarbeitet werden,
  • Praxisbegleitung durch den Trainer / die Trainerin, sofern dies durch die Führungskraft nicht möglich oder leistbar ist.


Evaluation Evaluation zielt auf die Erfassung der Wirkungen von Bildungsmaßnahmen und die Auswertung von qualitativen Merkmalen ab. Unter Transfergesichtspunkten interessieren v. a. die langfristigen Wirkungen. Es geht also darum, nicht nur zu erheben, was die Teilnehmer/innen im Seminar gelernt haben (Output), sondern das, was sie davon auch tatsächlich umsetzen (Outcome), (vgl. Stufflebean; Windham, in: Wesseler 1999, S. 739). Ergänzend zu den bereits in vielen Unternehmen üblichen Evaluationsmaßnahmen im Anschluss an eine Veranstaltung, müssen daher Evaluationsformen gefunden werden, welche die Zeitverzögerung zwischen Lernen und Umsetzung am Arbeitsplatz hinreichend in Rechnung stellen. Um langfristige Auswirkungen erfassen zu können, sollte eine Zeitspanne von drei bis zwölf Monaten berücksichtigt werden (vgl. Jetter; Kirbach; Wottawa 2005, S. 49). Aufgrund der verzö-gerten Wirkung von Weiterbildung, der Vielzahl der beteiligten Faktoren sowie der Schwierigkeit, überhaupt harte Messkriterien bestimmen zu können, ist eine zuverlässige Transferevaluation außerordentlich schwierig und zudem sehr aufwändig. Das Mögliche sollte jedoch getan werden. So könnte z.B. drei Monate nach Abschluss einer Bildungsmaßnahme ein Fragebogen an die Teilnehmer/innen und ihre Führungskräfte verschickt werden, um noch einmal den Erfolg der Veranstaltung zu bewerten. Ein weiterer Blick auf den Erfolg einer Maßnahme könnte dann im jährlichen Mitarbeitergespräch erfolgen. Selbst wenn dies nicht in jedem Fall realisierbar ist und eine gründliche Erfassung des Transfererfolges nur in Stichproben möglich ist: die Lernkultur einer Organisation wird sich verändern.


Programmrevision Mit der Programmrevision schließt sich der Kreis des Bildungsprozessmanagements. Sie dient der Überprüfung und Weiterentwicklung der eigenen Arbeit. Dazu wird der gesamte Kreislauf einer Revision unterzogen im Hinblick auf die Erreichung der gesteckten Ziele. Insbesondere werden die Evaluationsergebnisse den Ergebnissen der Bildungsbedarfsanalyse gegenüber gestellt. Die Programmrevision mündet ggf. in der Überarbeitung des Programms. Von Planungszyklus zu Planungszyklus (z.B. ein Jahr, ein Semester) kann das Programm weiterentwickelt und verbessert und so an die veränderten Rahmenbedingungen angepasst werden. Sys-temisch gesehen ist die Programmrevision der entscheidende Schritt zur Selbsterneuerung des Systems Bildungsprozessmanagement. Unter Transfergesichtspunkten gilt es, bei der Programmrevision den Blick auf die Wirkungen im Funktionsfeld zu richten. Dazu gehört die Überprüfung des Gesamtprozesses, insbesondere der „Passung“ zwischen Lernfeldern und Funktionsfeldern. In der Programmrevision wird überprüft, ob die Evaluationsergebnisse die Bildungsbedarfshypothesen bestätigen, ob die angebotenen und eingesetzten Lernfelder angemessen auf die Funktionsfelder vorbereiten, ob das Portfolio insgesamt passt oder aber ggf. erweitert werden muss.


... als Aufgabe der Führungskraft

Von allen, am Transfererfolg beteiligten Faktoren, ist das Arbeitsumfeld vermutlich derjenige, der in der betrieblichen Praxis am meisten vernachlässigt wird. Daher bieten sich hier wahrscheinlich die größten Optimierungspotenziale. Viele Führungskräfte sehen sich stärker als Fachexperten und widmen sich erst nachgeordnet ihren Führungsaufgaben. Sie sind jedoch die ersten Personalentwickler und vor Ort für die Mitarbeiterentwicklung zuständig. Bei ihnen liegt die Verantwortung, ihre Mitarbeiter den Unternehmenszielen entsprechend zu qualifizieren, zu fördern, zu fordern und so zum Unternehmenserfolg beizutragen. Die Kompetenzentwicklung der eigenen Mitarbeiter muss als eine zentrale und kontinuierliche Aufgabe verstanden werden. Die Wahrnehmung dieser Aufgabe gelingt umso besser, je mehr eine Führungskraft ihre Mitarbeiter und deren Fähigkeiten und Einstellungen, Stärken und Schwächen kennt.

Grundlegende Aufgaben

  • Die Themen Kompetenzentwicklung und Weiterbildung sollten fester Bestandteil des jährlichen Mitarbeitergesprächs sein. Hier ist der Ort und Zeitpunkt, langfristige, sowohl an den Unternehmens- bzw. Teamzielen als auch an den Bedürfnissen des Mitarbeiters orientierte Entwicklungsziele und entsprechende Maßnahmen zu definieren.
  • Ebenso sollte auch in der Regelkommunikation immer wieder über Lernen gesprochen werden, z.B. in dem ein TOP „Lessons Learned“ und „Lessons To Learn“ in regelmäßgien Abständen auf die Agenda kommt.
  • Insgesamt geht es darum, im Team ein lernfreundliches Klima zu entwickeln, eine „Lernkultur“, die sich z.B. durch die gegenseitige Unterstützung der Kollegen, Offenheit und Fragehaltung auszeichnet.

Vor einer Bildungsmaßnahme

  • Es sollte eine Selbstverständlichkeit sein, dass Führungskraft und Mitarbeiter vor einer Bildungsmaßnahme ein Gespräch miteinander führen, in dem die Bedeutung und der Sinn der Maßnahme, die Erwartungen des Mitarbeiters und der Führungskraft noch einmal besprochen und konkrete Ziele vereinbart werden.
  • Bereits im Vorfeld sollte für die Zeit der Abwesenheit des Mitarbeiters eine Vertretung oder anderweitige Entlastung organisiert sein, die die wichtigsten Aufgaben „abfängt“. Auf diese Weise ist sicher zu stellen, dass er nicht nach seiner Rückkehr überflutet wird von liegen gebliebenem Tagesgeschäft, unerledigten Aufgaben und unbearbeiteten E-Mails. Das klingt utopisch. Die Erwartung, Mitarbeiter würden sich trotz aufgestauter, drängender, ja überfälliger Aufgaben an die mühsame Veränderung ihrer Routinen machen, um Gelerntes umzusetzen, ist jedoch noch sehr viel gewagter.
  • Auch kann bereits im Vorfeld eine Lernpartnerschaft mit einem Kollegen organisiert werden, der beim Transfer unterstützt und auf diese Weise auch von der Bildungsmaßnahme profitiert.

Nach einer Bildungsmaßnahme

  • Nach der Rückkehr von einer Bildungsmaßnahme kommt der Führungskraft die bedeutende Rolle zu, den Lernenden bei der Umsetzung des Gelernten ins Funktionsfeld zu unterstützen. Dies ist ein kontinuierlicher Prozess, bei dem die Führungskraft ihren Mitarbeiter begleitet.
  • Im Gespräch kann der Mitarbeiter über die Maßnahme berichten, es werden gemeinsam transferfördernde Aufgaben identifiziert, konkrete Transferziele und –maßnahmen vereinbart und mögliche Transferhindernisse besprochen.
  • Allein die Tatsache, dass eine Führungskraft sich interessiert zeigt und dem Mitarbeiter jetzt ihre Aufmerksamkeit widmet, wird eine positive Wirkung zeigen. Desinteresse dagegen kann eine große Frustration hervorrufen.
  • Der Mitarbeiter benötigt zeitliche Spielräume, um neue Arbeitstechniken auszuprobieren. Neues Verhalten oder Wissen anzuwenden bedarf zunächst einmal mehr Zeit. Lerneffekte schlagen sich erst nach und nach in Zeitersparnis nieder. Druck auf eine schnellere Umsetzung stiftet meistens mehr Schaden als Nutzen. Unter Druck fallen viele Mitarbeiter schnell in vertraute Verhaltensweisen zurück, die unproblematisch zur Verfügung stehen. Ausgaben für Seminare sind buchstäblich zum Fenster hinaus geworfen, wenn dem Teilnehmer im Anschluss daran die nötigen Spielräume zur Erprobung vorenthalten werden.
  • Dem Mitarbeiter sollte bewusst sein, dass die Vernetzung seines neuen Wissens und Könnens mit der Praxis erwünscht und gewollt ist, auch wenn das mit manchmal unbequemen Umstellungen von Abläufen und Gewohnheiten verknüpft ist.
  • Dem Rückkehrer sollte Gelegenheit gegeben werden, die Kollegen im Team über das Gelernte zu informieren und Anregungen für das Team auszuwerten. Das Team muss darauf vorbereitet sein, dass beim Ausprobieren des neu Gelernten auch Fehler möglich sind.
  • Voraussetzung für gelingenden Transfer ist selbstverständlich, dass der Mitarbeiter über die notwendigen Ressourcen verfügt, die er zur Umsetzung braucht (Geräte, Software, Passwörter, …).

... als Aufgabe des/r Trainers/Trainerin

In der Hand des Trainers / der Trainerin liegt es, die eigentliche Bildungsmaßnahme transferorientiert zu gestalten. Im Mittelpunkt steht dabei die oben angesprochene Aufgabe „Aufforderung zur Selbsttätigkeit“: Wie kann es gelingen, die Teilnehmer zur Verantwortungsübernahme für ihr eigenes Lernen und die Anwendung des Gelernten im Arbeitsalltag zu bewegen? Diese Aufgabe ist im Kern paradox. Sie bedeutet einerseits, erhebliche Energie einzusetzen um engagierte Impulse zu vermitteln und die Teilnehmer für das Anliegen der Veranstaltung zu gewinnen, sie bedeutet andererseits, sich zurück zu nehmen, Raum zu geben für Eigeninitiative und Verantwortungsübernahme.

Zentral ist die grundlegende Haltung der Trainerin. Lässt sie sich auf die je spezifische Situation ihrer Teilnehmer ein? Ist sie fähig, bei der Gestaltung ihres Seminars durchgängig die Umsetzungsperspektive der Teilnehmer zu berücksichtigen? Gelingt es ihr ein positives Lernklima zu schaffen, in dem die Teilnehmer sich ihrer eigenen Verantwortung bewusst werden und sie wahrnehmen?

Zur transferfördernden Gestaltung von Seminaren und Trainings gibt es eine Vielzahl kreativer und wirkungsvoller Methoden. Einige Methoden sind beispielhaft auf dieser Seite aufgeführt. Weitere Methoden finden Sie bei Alsheimer/Müller/Papenkort, eine umfassende Darstellung von Transfermethoden leistet Besser (vgl. Besser 2004).

Im Vorfeld der Maßnahme

  • Einsatz partizipativer Formen der Bedarfsanalyse, welche die Teilnehmer mit einbeziehen, um eine Feinabstimmung der Lerninhalte und –ziele zu erreichen.
  • Verpflichtung zur Vorbereitung der Seminarinhalte, z.B. durch die Bearbeitung von Lernprogrammen oder –texten im Vorfeld.

Zu Beginn der Veranstaltung

  • Gezielt an die im Vorfeld kommunizierten Ziele der Maßnahme anknüpfen.
  • Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Teilnehmer aktivieren (z.B. Erwartungsinventar, Bildbetrachtung).
  • Den Teilnehmer darauf vorbereiten, eigene Fälle in ihren individuellen Kontext einzubringen; ihnen Gelegenheit geben das Thema auf ihre individuelle Situation zu beziehen.

Während der Veranstaltung

  • Generell aktivierende Lehr-/Lernverfahren einsetzen.
  • Ausreichend Zeit einplanen für Übungen, für die Übertragung des Gelernten auf konkrete Praxisfälle sowie für die Besprechung möglicher Umsetzungsprobleme.
  • Bezug zu konkreten Aufgaben aus dem Arbeitsumfeld herstellen.
  • An realen Fällen der Teilnehmer oder mit realistischen Fallstudien arbeiten.
  • Noch im Verlauf der Veranstaltung Rückmeldung einholen, um die Passung zu den Anforderungen der Teilnehmer steuern zu können.
  • Transfergründe und Transferhindernisse vorweg nehmen, durchdenken und die Überwindung vorbereiten (z.B. Graffiti, Back home, Praxisposition, Phantasiereise).

Am Ende der Veranstaltung

  • Die gelernten Inhalte reflektieren und konkrete Transfervorhaben für den Arbeitsalltag planen. Einen Vertrag mit der Trainerin schließen (Lerntransfervertrag).
  • Sich mit anderen verabreden, um Umsetzungsziele zu besprechen und zu reflektieren (Transferpartnerschaft).

Nach der Veranstaltung

  • Unmittelbar nach einer Maßnahme ist die intrinsische Motivation hinsichtlich des Transfers sehr hoch, jedoch flaut sie bei Nichtanwendung des Gelernten ab und die Behaltensleistung der Inhalte wird aufgrund einer „Nicht-Inanspruchnahme“ minimiert (vgl. Wilkening 1997, S. 259). Es geht daher darum, im Nachfeld zusätzliche Unterstützungsnagebote zu machen, die erneute Impulse setzen.
  • Ein Fotoprotokoll versenden, in dem z.B. die in Gruppen erarbeiteten Lösungen für konkrete Praxisfälle der Teilnehmer dokumentiert sind.
  • Praxisbegleitung (Praxiscoaching).
  • Follow-Up.

Es gibt nicht „die Methode“, um den Transfer sicher zu stellen, sondern nur den wirkungs- und transferoptimierenden Einsatz von Maßnahmen (vgl. Besser 2004, S. 14). Somit sind Transfersicherungsmaßnahmen bei der Durchführung ein Muss, damit die Wirksamkeit der Schulung erfolgreich ist. Die dargestellten Beispiele sind ohne großen Aufwand von Seiten des Trainers zu praktizieren und für die Teilnehmer in Bezug auf die Transferförderung sehr wichtig.

... als Aufgabe der Geschäftsführung / des Topmanagements

Unternehmen stellen erhebliche Mittel für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter bereit. Damit diese Mittel nicht nur zu guten Lernergebnissen der Mitarbeiter führen (mit den eingangs zitierten Worten von Konrad Lorenz: „gehört und verstanden“), sondern auch zur wirkungsvollen Umsetzung am Arbeitsplatz (= „einverstanden, angewendet und beibehalten“), ist auch die Geschäftleitung gefordert. Die Unternehmenskultur, in der gelernt und gearbeitet wird, spielt im Hinblick auf den Transfererfolg eine entscheidende Rolle.

Noch einmal die SCIL-Studie: „Die größten Herausforderungen liegen nach Meinung der Experten in der Änderung des Rollenverständnisses der Führungskräfte, der Förderung der Eigenverantwortung der Mitarbeitenden und der Etablierung einer Lernkultur“ (vgl. Diesner/Euler/Seufert 2006, S. 52). In der Verantwortung der Geschäftsleitung liegt es, „auch auf Unternehmensebene eine Grundhaltung zu bewirken, im Rahmen derer Bildung nicht nur als Kostenfaktor gesehen wird, sondern als Investition in die Mitarbeitenden und damit in die Zukunft des Unternehmens“ (ebd., S. 53).

Damit diese grundsätzliche Ausrichtung eines Unternehmens im Sinne einer „lernenden Organisation“ gelingen kann, bedarf es einer entschiedenen Positionierung durch die Geschäftsleitung. Sie muss den Themen Lernen, Personalentwicklung, Aus- und Weiterbildung eine generelle Aufmerksamkeit entgegenbringen und sie als Schlüsselfaktoren für die Unternehmensentwicklung insgesamt verstehen. Eine Verankerung im Leitbild hilft, die Bedeutung für Führungskräfte und Mitarbeiter zu akzentuieren, erforderlich ist jedoch vor allen Dingen, diesen Grundsatz in der Unternehmenspraxis auch zu leben. In einem solchen Umfeld wird das Bildungsmanagement zur Agentur für die gezielte Entwicklung einer betrieblichen Lernkultur. Führungskräfte leben ihre Rolle als Lernunterstützer/in und Personenentwickler/in auf allen Managementebenen. Arbeitsplätze werden auch unter dem Aspekt der Lernförderung gestaltet.


Ein Rahmenmodell zum Transfermanagement der betrieblichen Weiterbildung

Im Folgenden beschreiben wir ein integratives Transfermanagementsystem, das als Leitfaden für die verschiedenen beteiligten Personengruppen dienen kann. Es basiert auf der Annahme, dass ein wesentlicher Faktor für das Transfermanagement in der Kommunikation zwischen den Beteiligten liegt (vgl. Nagel 2004, S.?). Das Schaubild zeigt die Verzahnung der einzelnen Beteiligten sowie deren Aufgaben mit Zeitangaben.

Rahmenmodell
Rahmenmodell

Zunächst können z.B. im einmal jährlich stattfindenden Mitarbeiterbeurteilungsgespräch Mitarbeiter ihre Erwartungen und Bedürfnisse mit der Führungskraft besprechen und somit die eigenen Personalentwicklungsziele mitgestalten. Dieses Gespräch ist einerseits hilfreich für die Führungskraft, um die Mitarbeiter bedarfsorientiert einsetzen zu können, andererseits für die Mitarbeiter, die Gelegenheit erhalten, ihre Bedürfnisse anzusprechen. Die daraus resultierenden Ziele bilden in Folge die Grundlage für die Auswahl von Weiterbildungsmaßnahmen. Hier stellt die Kommunikation mit der Personalentwicklungsabteilung einen wesentlichen Erfolgsfaktor dar. Schließlich hat diese Abteilung einen umfassenden Überblick über Inhalte und Angebote der verschiedenen Weiterbildungsanbieter.

Nachdem gezielt Weiterbildungsmaßnahmen ausgewählt wurden, werden die Trainings- und Lernziele definiert. Dieser Vorgang liegt wiederum in der Verantwortung der Führungskraft und der Mitarbeiter. Beide formulieren zunächst getrennt voneinander auf einem bereits festgelegten Formular die Ziele aus ihrer Sicht. Anschließend wird eine gemeinsame Basis für die anstehende Maßnahme definiert und vereinbart. Diese Ziele haben Einfluss auf die Veranstaltung, da der Trainer / die Trainerin und die Personalentwicklungsabteilung darüber informiert werden. Auch die Abfrage der Erwartungen der Teilnehmer an die Veranstaltung wird dem Trainer / der Trainerin zur Verfügung gestellt. Dank dieser geplanten und unterstützten Vorbereitung, können sich die Teilnehmenden nun voll und ganz auf die Inhalte konzentrieren. Schließlich sind der Prozess und der Weg der Weiterbildung für sie transparent und die Relevanz deutlich. Die schriftliche Fixierung der Erwartungen und die anschließende Konzentration auf das für sie Wesentliche fördert die Eigeninitiative und -verantwortung der Mitarbeiter. Auch die Personalentwicklungsabteilung kann durch die Kenntnis der Ziele und Erwartungen die Bedürfnisse der Teilnehmer besser einschätzen und somit pro Training bzw. Maßnahme eine homogene Gruppe zusammenstellen, die später als Erfahrungsaustausch-, Lern- oder Transfergruppe fungieren kann.

Während der Maßnahme liegt die Verantwortung für die Transferförderung bei dem Trainer / der Trainerin. Er / Sie kann den methodisch-didaktischen Aufbau den Wünschen und Erwartungen der Teilnehmer anpassen. Am Ende der Maßnahme reflektieren die Mitarbeiter die gelernten Inhalte und schließen ei-nen Transfervertrag mit sich selbst ab. Dieser dient als Grundlage für das folgende Umsetzungsgespräch mit dem Vorgesetzten. Unmittelbar nach dem Seminar ist noch keine Bewertung des Transfers möglich. Jedoch können die Mitarbeiter einschätzen, inwieweit die Inhalte zur Erreichung ihrer Lern- und Transferziele ausreichend waren. Somit können konkrete Planungen für die Umsetzung, unter Berücksichtigung des Zeithorizonts von Führungskraft und Mitarbeiter, gemeinsam vorgenommen werden. Bei diesem Umsetzungsgespräch werden also die zunächst vereinbarten Lernziele bewertet und gegebenenfalls modifiziert. Die Personalentwicklungsabteilung hat Kenntnis über diesen Vorgang, da so eventuelle Unterstützungsmaßnahmen geplant werden können.

Nach ca. 3-4 Monaten, wenn die erste Euphorie verklungen ist, wird der Transfer gemeinsam bewertet. Grundlage dafür sind die im Umsetzungsgespräch festgelegten Ziele. Es werden nun die Ziele und der Zielerreichungsgrad beurteilt. Schwierigkeiten und Erfolg sind somit für die Beteiligten transparent. In der Folge können Führungskräfte und Mitarbeiter weitere Qualifikationsmöglichkeiten besprechen und Vorgehensweisen vereinbaren. Die Personalentwicklungsabteilung kann hier optional als Unterstützung für mögliche Maßnahmenplanungen bereit stehen.

Das hier dargestellte Modell ist sehr anspruchsvoll und wird sich nicht überall 1:1 umsetzen lassen, sondern bedarf der Anpassung an die jeweiligen betrieblichen Bedingungen. Hierfür können Muss- und Kann-Kriterien benannt werden. Außerdem besteht die Möglichkeit, einzelne Schritte vom Mitarbeiter, also ohne die Führungskraft, durchführen zu lassen. Wichtig ist, dass der gesamte Prozess nicht auf den „Verantwortungsschultern“ eines Einzelnen liegt, sondern von Mitarbeiter und Führungskraft gemeinsam getragen wird.

Ein Muss-Kriterium für Führungskraft und Mitarbeiter ist die Vereinbarung von Personalentwicklungszielen, z.B. im jährlichen Mitarbeitergespräch. Ebenso ein gemeinsames Muss bildet das Transfergespräch ca. 3-4 Monaten nach der Veranstaltung. Alleine vom Mitarbeiter auszufüllen, sind die Erwartungen an das Seminar, die die Grundlage für die inhaltliche Planung und die persönliche Fokussierung des Teilnehmers bilden. Auch der Lerntransfervertrag kann vom Teilnehmer alleine ausgefüllt werden, um schon im „geschützten Raum“ der Veranstaltung individuelle Transfermöglichkeiten eigenverantwortlich zu planen.

Kann-Kriterien zwischen Führungskraft und Mitarbeiter bilden die Gespräche zur Definition von Lern- und Trainingszielen sowie das Umsetzungsgespräch direkt nach einer Maßnahme.


Methoden

Arbeitsplatznahe Lernformen

Lerninsel

Lerninseln sind eine Qualifizierungs- und Lernform inmitten der Arbeit. In Lerninseln werden reale Arbeitsaufgaben in Gruppenarbeit weitgehend selbständig bearbeitet, wobei es sich um die gleichen Arbeitsaufgaben handelt, wie sie auch im Lerninselumfeld wahrgenommen werden. Im Unterschied zum Arbeitsumfeld steht aber mehr Zeit zur Verfügung, um die angestrebten Qualifizierungs- und Lernprozesse durchführen zu können. Die Lernprozesse zeichnen sich durch die Integration von Erfahrungslernen und intentionalem Lernen aus. Lernen wird als aktiv-konstruktiver Prozeß verstanden, der das Arbeitshandeln begleitet.


Lernstatt

Die Lernstatt ist eine wichtige Lernform arbeitsplatznaher Weiterbildung. Dabei handelt es sich um eine Form der Weiterbildungsarbeit in Gruppen, der das Prinzip der Selbstmoderation zugrunde liegt. "Die besondere Leistung des Lernstatt-Konzepts [...] besteht nach bisheriger Erfahrungen insbesondere darin, dass die Beschäftigten untereinander über die Einbeziehung bestimmter kommunikativer Regeln ihren Qualifikationsbedarf unter Gleichberechtigten selbst definieren und sich jene Qualifikationen während der Arbeit am Arbeitsplatz und vom Arbeitsplatz ausgehend aneignen"


Qualitätszirkel

Qualitätszirkel sind Kleingruppen von 8 bis 10 Mitarbeitern, die unter der Anleitung eines Gruppenleiters, in regelmäßigen Abständen (ungefähr ein Mal wöchentlich), während der Arbeitszeit für 1-2 Stunden zur Erörterung selbstgewählter Probleme aus ihrem Arbeitsbereich in arbeitsplatznahen Räumen zusammentreffen, um systematisch nach den Ursachen zu forschen und Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln. Die in der Gruppe erarbeiteten Verbesserungs- bzw. Lösungsvorschläge werden anschließend dem Unternehmen zur Einführung vorgelegt. Genehmigte Problemlösungen werden dann von der Gruppe möglichst selbst umgesetzt und nach ihrer Umsetzung auch von dieser bezüglich ihres Erfolgs kontrolliert.


Mentoring

Mentoring bezeichnet die Tätigkeit einer erfahrenen Person (Mentorin bzw. Mentor), die ihr Wissen und ihre Fähigkeiten an eine noch unerfahrene Person (Mentee) weitergibt, um diese in ihrer persönlichen und beruflichen Entwicklung zu fördern. Im Gegensatz zum Coach nimmt die Mentorin bzw. der Mentor keine neutrale Position gegenüber der zu beratenden Person ein, sondern zeichnet sich durch besonderes Engagement aus. Formal zielt Mentoring insbesondere darauf ab, die Förderung außerhalb des üblichen Vorgesetzten-Untergegebenen-Verhältnisses stattfinden zu lassen. Inhaltlich geht es gezielt darum

  • die informellen und impliziten Regeln zu vermitteln, in bestehende Netzwerke einzuführen und praktische Tipps für das Erreichen beruflicher Ziele zu geben
  • langfristig Karrieren zu fördern und so die Mentees an die jeweilige Unternehmung zu binden.

Allgemein bezeichnet das Wort "Mentor" die Rolle eines Ratgebers. Mentor war ursprünglich in der griechischen Mythologie der Freund des Odysseus und Erzieher von dessen Sohn Telemach)

http://portal.uni-freiburg.de/idea/idea/wasistmentoring


Vier-Stufen-Methode:

Eine weit verbreitete Methode mit Tradition, die sich aus der Lernsituation Auszubildender am Arbeitsplatz entwickelte. Früher bekannt aus den zwei Phasen Vor –und Nachmachen“ wurde die Methode um zwei weitere Stufen erweitert. Die daraus entstandene Vier-Stufen-Methode untergliedert sich in de Phasen: Vorbereitung, Vorführung, Ausführung, Üben (vgl. Petersen 2000, 189f.). In der ersten Stufe „Vorbereitung“ wird das Ziel des Lernenden definiert. Bei der „Vorführung“ – zweite Stufe – führt ein Experte die zu erlernende Tätigkeit vor. Danach folgt die dritte Phase „Ausführung“, in welcher der Lernende den Arbeitsablauf selbst nachvollzieht. Phase vier dient zur wiederholenden selbständigen Ausführung der Tätigkeit. Diese Methode wird hauptsächlich bei psychomotorischen bzw. berufsmotorischen Lernen angewendet.


Lernprojekt

Komplexe Lernaufgaben aus der beruflichen Praxis werden in Lerngruppen selbstständig bearbeitet. Die Aufgaben entsprechen der Arbeitsrealität, sind jedoch analog zur Arbeitswirklichkeit gestaltet und nicht darin angesiedelt. Die Bearbeitung erfolgt innerhalb der klassischen Projektphasen: Zielsetzung, Planung, Ausführung, Beurteilung, Kontrolle und bilden zusammen das Muster einer vollständigen Handlung.


Leittexte

Die Methode „Leittexte“ entspricht der schriftlichen Anleitung von Lernprozessen indem beispielsweise schriftliche Leitfragen gestellt werden, die der selbständigen Planung und Ausführung einer Arbeitsaufgabe dienen. Weitere Leittexte können z.B. Leitsätze, Arbeitspläne, Kontrollbögen und Leitfragen sein. Im Sinne kognitiver Lerntheorien können Leitfragen als geeignetes Mittel gesehen werden, den Lernprozess durch gedanklcihes Fragen zu steuern. Das bedeutet, Leitfragen dienen dazu, einen Lern- und Arbeitsprozess gedanklich nachzuvollziehen und zu systematisieren (vgl. Severing 1994, 122).


Job Rotation

Diese Methode wird hauptsächlich bei der Einarbeitung neuer Mitarbeiter eingesetzt. Dabei führen die Mitarbeiter unter Anleitung, zeitlich befristet funktionsübergreifende Tätigkeiten aus. Dadurch erhält der Einzelne einen Einblick in verschiedene betriebliche Arbeitsbereiche. Dies kann dem Verständnis für betriebliche Zusammenhänge dienen (vgl. Severing 1994, 132f).

Praxisbegleitende/ -beratende Lernformen

Kollegiale Beratung/Praxisbegleitung

Ein Verfahren zur Moderation eines berufsbezogenen Selbsthilfeprozesses. Eine Gruppe von Teilnehmern (z.B.: Führungskräfte, Trainer ...) trifft sich zu mehreren Sitzungen, um gemeinsam ihre berufliche Situation zu reflektieren und sich gegenseitig (meist auf der Grundlage von "Fällen")zu beraten und zu unterstützen (z.B. durch die gemeinsame Suche nach Lösungsmöglichkeiten für schwierige Situationen).


Coaching

Unterstützung bei der Lösung von Problemen und Aufgaben am Arbeitsplatz, auch eine Form durch Begleitung das Lernen zu unterstützen.



Projektmethode

Bei der Projektmethode arbeitet die Lerngruppe an einer "echten" Aufgabe: z.B. ein Produkt erstellen, eine Dienstleistung verbessern, eine Ausstellung oder Aufführung vorbereiten. Der Lernprozeß orientiert sich an den Notwendigkeiten des Arbeitsprozesses.


Transferfördernde Methoden in Seminaren/Veranstaltungen

Zu Beginn eines Seminars:


Erwartungsinventar

Die TN können zu Beginn eines Seminars eigene Erwartungen schriftlich mitteilen.


Fragebogen

Die TN beantworten schriftlich Fragen zum Thema oder Seminar.


Graffiti

Oder: Satzergänzung, Onkel-Otto-Zettel, Impulsplakate. Die TN vollenden angefangene Sätze nach dem Muster: "In unserem Kurs gefällt mir, dass ...".


Im laufenden Seminar oder gegen Ende:


Back home

„Back home“ ist ein Rollenspiel, in dem die TeilnehmerInnen ihre Erfahrungen und das Gelernte aus dem Seminar mit der Situation ‚Wieder zuhause’ konfrontieren.


Brief an mich selbst

Der „Brief an mich selbst“ ist eine Einzelarbeit gegen Ende des Seminars und zielt auf einen gelingenden Transfer im Alltag. Nach wenigen Wochen erhält der Teilnehmer seinen eigenen Brief zugeschickt.


Koffer packen

Die Teilnehmer reflektieren das Seminar und teilen mit, was sie an Wertvollem mitnehmen – „verpackt“ in die Metapher ‚Koffer’.


Lerntagebuch

Zum Einsatz des Lerntagebuchs als transferunterstützende Methode, die insbesondere dabei hilft, zwischen Selbstlernphasen und Präsenzveranstaltungen eine Verbindung her zu stellen:


Lernvertrag

Ein wichtiges Hilfsmittel für die Transferförderung: Lernende und Lernbegleiter schließen vor Beginn des Lenrprozesses einen Lernvertrag.



Literatur

  • Alsheimer, Martin/Müller, Ulrich/Papenkort, Ulrich (1996): Spielend Kurse planen. Die Methoden-Kartothek (nicht nur) für die Erwachsenenbildung.
  • Bauer, H.; Brater, M.; Büchele, M.; Dahlem, H.; Maurus, A.; Munz, C. (2004): Lernen im Arbeitsalltag - Wie sich informelle Lernprozesse organisieren lassen
  • Besser, Ralf (2004): Transfer: Damit Seminare Früchte tragen. München: Belz:
  • Brohr, Christina (2004): Transfer; Keynote unter www.neue-lernkultur.de/keynotes...
  • Diesner, Ilona/Euler, Dieter/Seufert, Sabine (2006): SCIL-Trendstudie. Ergebnisse einer Delphi-Studie zu den Herausforderungen für das Bildungsmanagement in Unternehmen. SCIL-Arbeitsbericht Nr. 9, St. Gallen: Swiss Centre for Innovations in Learning
  • Dollinger, Manuela (2003): Wissen wirksam weitergeben. Die wichtigsten Instrumente für Referenten, Trainer und Moderatoren.:
  • Frankenreiter, Johannes (1997): Möglichkeiten und Grenzen der indirekten prozessbezogenen Erfolgsbeurteilung von betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen, Darmstadt: Dissertations Druck Darmstadt Verlag
  • Freibel, Harry/Winter, Renate (2005): Betriebliche Weiterbildung in der Automobilindustrie: Innovationstreiber für die Weiterbildung insgesamt? In: Grundlagene der Weiterbildug – Praxishilfen, Systemstelle 9.10.10.14, Luchterhand: Neuwied
  • Greenaway, Roger (2004): How Transfer happens. In: Ferstl, A./Schettgen, P./Schoöz, M. (Hg.): Der Nutzen des Nachklangs. Neue Wege der Transfersicherung bei handlungs- und erfahrungsorientierten Lernprojekten. Augsburg: Ziel, S. 133-145
  • Holz, Heino; Schemme, Dorothea (Hrsg.) (2005): Wissenschaftliche Begleitung bei der Neugestaltung des Lernens. Innovation fördern, Transfer sichern
  • Ihlein, Martina (2005): Möglichkeiten und Grenzen der Lerneffektivitäts-Evaluation an Beispiel von Softskill-Seminaren bei IBM Deutschland mit besonderer Berücksichtigung des Lerntransfers. Unveröffentlichte Diplomarbeit. Pädagogische Hochschule Ludwigsburg.
  • Kunze, Dorothea (2003): Lerntransfer im Kontext einer personzentriert-systemischen Erwachsenenbildung. Wie Wissen zum (nicht) veränderten Handeln führt
  • Lehnert, Uwe (1999): Bildungscontrolling im DV-Bereich. Konzepte, Meilensteine, Checklisten
  • Lemke, Stefan G. (1995): Transfermanagement. Göttingen: Verlag für angewandte Psychologie
  • Müller, Ulrich (2006): Bildungsprozessmanagement
  • Müller, Ulrich; Nagel, Carmen; Ihlein, Martina (2007): Transfermanagement. In: Schweizer, Gerd; Iberer, Ulrich; Keller, Helmut: Lernen am Unterschied. Bildungsprozesse gestalten - Innovationen vorantreiben. S. 191-220. Bielefeld: W. Bertelsmann
  • Nagel, Carmen (2004): (Diplomarbeit, Titel?)
  • Petersen, T (2000): Handbuch zur beruflichen Weiterbildung: Leitfaden für das Weiterbildungsmanagement im Betrieb. Frankfurt a.M.: u.a.: Lang
  • Rank, Birgit/Wakenhut, Roland (1996): Bildungscontrolling: Erfolg in der Führungskräfteentwicklung. München: Hampp Kunze
  • Schüssler, Ingeborg (2001): Nachhaltiges Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen, Neuwied: Luchterhand, Systemstelle 5.310
  • Severing, E. (1994): Arbeitsplatznahe Weiterbildung: betriebspädagogische Konzepte und betriebliche Umsetzungsstrategien. Neuwied: Luchterhand.
  • Sieber Bethke, Frank (2003): Controlling, Evaluation und Reporting von Weiterbildung und Personalentwicklung
  • Weidenmann, Bernd (2002): Erfolgreiche Kurse und Seminare. München:
Ansichten
Persönliche Werkzeuge
ÜBERSICHT